摘　要：随着当代课程呈现出自组织性、体验性、不可重复性等特点，课程理论的功能及其与实践的关系也在悄然地发生着变化，即逐渐淡化了传统意义上对课程实践的指导性、预见性的追求，而更多地转向了对课程实践的解释与批判。这种变化启示我们，我国基础教育新课程改革必须重新审视理论与实践的关系，并调整课程改革中理论与实践相接洽的策略。

关键词：课程 课程观 课程改革 理论 实践

近年来，在我国的基础教育课程改革与实验的过程中逐渐出现了一种“理论无用”的责怪声。持这种观点的人认为：理论因为带有“形而上”的色彩而远离了实践，课程与教学研究应直面现实，由“书斋”走向“田野”或由“哲学思辨”走向“课堂生活”。笔者认为，这种二元论思维方式的转换并不利于真正建立课程理论与实践的和谐关系，也不利于课程改革的顺利进行，是对理论与实践关系的一种误解。澄清课程改革中理论与实践的关系必须首先考虑到当代课程观的变化以及课程理论功能的转换，而后才能进一步寻求课程实践的策略。

一、课程观的变化与课程改革

从历史上的教育活动事实来看，课程观的变化源于特定的社会背景的要求。比如，20世纪初以杜威为代表的实用主义课程观的形成源于美国从自由资本主义向垄断资本主义过渡的要求；60年代以布鲁纳为代表的结构主义课程观的形成源于美苏争霸时期的社会经济与科学技术的迅猛发展的要求；等等。社会政治经济的变化对学校教育中原有的课程目标、功能、结构、体系、评价等必然要提出新的要求。因此，一个国家要进行课程改革，首先必须考察课程观及其宏观社会背景的变化。

（一）传统课程观的弊端

时至如今，关于课程的定义为数众多，这未必是件坏事。定义的不确定性反映了人们理解课程的多元性。然而，概览传统意义上的课程定义，不难发现大多数的观点基本停留在“书面文献”“学习计划”“教师指导下的所有获取经验”“学科学习进程”等等文字表述上。在这种逻辑前提下，传统的课程呈现出指导性、客观性、封闭性、线性、重复性、预见性等特点。从夸美纽斯的“百科全书式”的课程观到斯宾塞的“为生活做准备”的科学主义课程观；从赫尔巴特的学科中心课程观到杜威的活动中心课程观；从泰勒的“四步式”的课程设计到布鲁纳的螺旋式的课程结构；等等，都是传统课程观的种种体现。他们追求的仍是一种可重复的课程，即企图通过学校教育机构以课程的形式去“复制”社会生活。这也从教育现象的侧面，反映了在以牛顿与拉普拉斯为代表的机械决定论中，人们看不到世界的多样性和复杂性。一切都是线性发展的，永远在单一化的轨道上运动、前进。一切过程都是具有周期性、封闭性、重复性、同一性、预见性的。诺贝尔奖金获得者普里高津教授对这种普适性的理论分析道：“西方科学的伟大奠基者们强调自然定律的普适性和永恒性，他们要表述的是符合真正理性理想的普遍图式。”

事实上，学校并不是一个脱离生活世界而自立自足的系统，它与社会政治经济环境相互作用而伴生性地存在，学校教育也不可能像农业、工业生产一样去生产“产品”。阿尔温·托夫勒在描述现代工业文明时代人们的生产生活时说：“标准化、专业化、同步化、集中化、好大狂、集权化六个相互联系的原则，组成了工业文明的法则，统筹安排了千百万人的行动，影响了人类生活的各个方面。”当然，这其中也包括学校教育与课程生活。而在信息文明时代，无论是精神生活还是物质消费，人对个性的追求越来越强，这反映在学校课程领域就是，传统的封闭性、线性、重复性、预见性的课程体系远远不能满足教师、学生以及社会生活的需求。因此，建立在农业经济与工业经济形态的社会政治经济背景下的传统课程观已经显得不可适宜。

（二）当代课程观呈现的新特点

20世纪三大科学成就──相对论、量子力学和混沌理论深刻揭示了世界现象的存在是多样性、复杂性和多种不确定性的统一。相对论排除了对绝对空间和时间的“牛顿幻觉”；量子论排除了对可控测量过程的“牛顿迷梦”；而混沌理论则排除了拉普拉斯决定论的可预见性的狂想。这些科学成就蕴含着极为丰富的哲学世界观意义和人文社会科学的思想解放意义，并对社会学、政治学、管理学、文化学、教育学等具体学科的方法论产生了重大影响。当然，在课程研究领域，也为我们理解当代课程的特点提供了新的视野。

第一，自组织性。当代课程的这一特点是对传统课程观中“线性”、“可预见性”的超越。由于学校教育的开放性，介于课程领域的人的因素越来越多，比如教师、学生、学校管理者、课程专家、家长、社区人员、政府公务人员、企业人士等等。除人的因素之外，还有诸如意识形态、传统文化、经济基础、地域差异、民族习惯、性别心理等等都对整个课程系统（从理念、目标、设计到实施、评价等）的运行产生直接或间接的影响。因此，课程已经成为一个复杂的、介于混沌与秩序边缘的具有自组织性的有机系统。

第二，体验性。它是对传统课程观中“指导性”、“客观性”的反叛。课程首先是人（教师与学生）的课程，人的生成是以“文本”与“权威”的隐匿为前提的，在课程中，惟有人的生活体验被充分激活，才能促成课程的意义。原来简单地认为课程是教师指导或影响下的学生的学习计划或习得经验的看法，恰恰忽视了人的体验，使人蜕变为知识与权威的附庸。梅洛—庞蒂曾从知觉经验出发，认为“知觉才是初始的逻各斯，它超出一切独断，把客观性本身的真实条件告诉我们，它同时向我们唤起认知和行动的任务。”这是对坚持理论具有“客观性”、“指导性”观点的人的一种强力叛言。

第三，不可重复性。不可重复性又可理解为过程性或不可还原性，是对传统课程观中的重复性特点的否定。重复性的课程旨在再现生活，或为未来的生活做准备；不可重复的课程则重在生活本身，认为学校课程就镶嵌在社会生活当中，而不在其之外。事实上，学生在走出学校之后所经历的学习生活和知识运用并不可还原于学校教育中的历时状态。所以，课程的不可重复性忠告我们对学校生活本身应秉持珍惜、关爱、理解的态度。

通过上述传统课程观与当代课程观的比较分析，我们认为，课程之所以要改革，并非少数人的突发奇想或专家哲人的灵感驱动，它的直接动因源自于人们对原有的课程观的不满以及在原有课程体系中培养出来的人才规格的不满。我国目前正在进行的基础教育课程改革需要在分析传统课程观弊端的基础上，确立符合当代教育价值趋向的新的课程观。因此，课程改革需要把握与认清当代课程观发生的变化，尊重个性化、多元化课程理论与实践。

课程改革无疑需要理论，但理论并非教条主义的指导，而是哲学方法论，包括马克思主义哲学理论也是如此，否则容易掉进唯心论的泥潭。马克思在批判费尔巴哈的哲学时指出，“把现实的人作为历史研究的出发点，也就是把人的物质实践活动、现实生产劳动作为出发点。这样就能把握一切社会生活的本质，就能同历史唯心论划清界限。”因此，课程改革更需要实践，但“我们的出发点是从事实际活动的人，”是从事实际活动的学生与教师，而不是管理人员与课程专家，其实践旨趣应该在充分尊重当代课程的新特点的基础上针对教育中的现实问题进行。比如，课程的自组织性，暗示着企图建立一种宏大的理论框架去指导实践是难以实现的；体验性的特点，要求课程理论与实践工作者应充分尊重学生及其家长的对课程价值的态度；不可重复性的特点则说明，文本化的理论还原于课程实践只是一个良好的心愿。

二、课程理论的功能及其与实践的关系

一个好的理论，常常被课程实践工作者误解为是像“食谱”“说明书”或“实用手册”之类的东西。然而，大多数的教师与校长并没有得到这种理论，视目前的理论为不实际，缺乏“如何做”的操作性和“效果如何”的预见性，因而造成了实践工作者忽视理论，而理论工作者反过来也忽视实践的不良局面，使理论与实践的关系进一步恶化。在课程改革中，我们确实无法避免理论，不管我们承不承认理论的在实践中的作用，理论及其蕴含的哲学态度都贯穿于我们所有的实践。问题的关键并不在于理论指导实践或预见实践是否成功，而是应该反思理论指导与预见实践如何可能？

（一）指导与预见的限度

在西方，理论一词最早源于希腊语中的theoria，即“心智的觉醒”的意思，是指真理的“纯粹的知识”。理论在语言表述上往往采用“什么是（或本质上是）什么”的全称判断形式，因此这种“深刻理论” 往往通过知识霸权掌握在少数哲人或当权者手中，对于实践者来说，多少带有一些压迫性色彩。理论家动辄声称自己发现了复杂现象背后的基本规律，张口便是客观性、因果性、预见性、整合性的描述。对此，法国思想家福柯一针见血地指出，“在每一种情况下，总体性的思考都对研究造成了障碍。”就理论在实践方面的运用而言，由于传统意义上的学者大都将自己的“理论”视为技术应用的“指导方针”或原则，那么这种观念很容易将真实的现象转化成“技术”问题，将时空的因素加以隔离或控制，同时特别强调必须从实践的活动中抽离出来而建立“通则性”知识。事实上，一些知识和技术的背后乃是一种“操纵性兴趣”（manipulative interest），人类知识的产生是在不同的时空之下，由不同兴趣所引导、建立而来的。

在教育与课程领域，课程理论与实践的关系通常是以概念化、再现性、同一性、预见性来反映的。比如赫尔巴特的“三中心”的课程与教学理论体系，基本上是在诸如“伦理化”“兴趣”“统觉”“教养”“体罚”“良好公民”等核心概念基础上演绎而来的，这是典型的理论对实践发挥指导性功能的表现，是一种永恒性的理论构架。针对类似的理论企图，里查德·罗蒂在其《哲学与自然之镜》导论中曾坦言，“杜威、维特根斯坦、海德格尔三位哲学家中的每一位都曾提醒我们注意，对知识、道德、语言、社会的基础所作的研究可能仅只是类似于教义辩护的东西，它们企图使某种当代的语言游戏、社会实践、或自我形象永恒化。”那些声称课程理论可以直接指导实践的理论家常常难以摆脱这种永恒化、终极化的心态：理论可以并且应该从日常的教学故事中抽出它的模型，然后从这些模型中得出一个宏大的叙述结构，再把这个结构应用于其他教学故事。课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体的经验。就这种类似宏大叙事的理论企图，法国的后结构主义思想家罗兰·巴尔特也曾批驳道：“这是一个会让人殚精竭力的任务──而且最终会叫人生厌，因为作品会因此显不出差别来。”因此，我们认为，理论作品的差别决定了理论指导与预见的限度，而作为读者的实践工作者能读到的只是差别化的理论文本，这其中不乏结合自己课程经验的解读或“创造性地误读”。当代课程理论专家德克尔·沃克（Decker Walker）指出，“任何领域的理论，其好处在于提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念分析和条理化。然而，课程的理论──那种正确而完整的，可以作为──实际决定依据的理论，根本就不存在。”

（二）解释与批判的转向

理论与实践的联系一般需要借助语言（文本）或言语（声音）的中介，而语言在理论工作者与实践工作者之间并不具有先天的同质性，这就容易造成实践工作者的“误解”。因此，理论在很大程度上只能代表理论工作者自己的言说，一种好的理论应该具有较强的解释张力，一个好的理论家并非要去提出宏大的理论框架，而是去提问、去质疑、去解释、去批判。罗蒂站在后哲学的立场上指出，“虽然我讨论‘指称理论’（theories of reference），但我并没有提出这样一种理论，而是提出一种意见，表明追求这样一种理论何以是误入歧途的。”罗蒂之所以仅仅去提意见，表明理论家对自己的理论应该有清楚的认识，那种“借助索绪尔的结构语言学模式建立了符号学体系，并且静态地分析社会文化现象的结构，其主导的努力就在于建立一种科学的、客观的人文科学叙事学，从而拒绝考虑语言与人的实际处境的关联。”针对这种把活生生的、情景化的言语“所指”与符号化、制度化的语言“能指”等同起来的做法，巴尔特批判性宣称“作者已死”“读者的诞生必须以作者的死亡为代价”。

随着当代课程观的变化，课程理论已经呈现出新的功能以及与实践相互作用的新机制。与其说是“理论的无用”，不如说“理论的转换”；与其说是“理论是用来指导实践的”，不如说“理论是解释与批判实践的”。如果说课程理论的指导与预见的功能以“是什么”“应该如何去做”的姿态出现在实践工作者面前，那么，其解释与批判的功能则更多地体现在“为什么会这样”与“应该是什么”的价值反思与理想追求。解释性理论不仅指出各种教学现象之间的关系，还对为什么会出现这种关系作出价值判断；批判性理论则在关注非主流文化、弱势群体、边缘化的声音发挥促进民主进程的作用。正如西方批判教育学的主要派别女性主义指出的那样，“任何知识体系和科学理论都不是‘纯粹’的知识，而必定于不同的社会群体的地位、利益、权力相联系。”从这个意义上说，课程理论需要拓宽的是教学生活世界与课程文化领域的解释权，而不是指导权。理论不应该苟同流俗，但并非远离实践；它既要“书斋式”的反思，也需要“田野式”的耕耘。

三、课程改革中理论与实践相接洽的策略

课程改革的成功，仅有课程理论的设想是远远不够的，它尤其需要实践环节的有力支持。毕竟课程在改革过程中还要涉及到教育制度、实践工作者的实践能力与智慧、边缘群体的呼声、教育评价方法与手段以及教育行政管理人员的因素等等。

（一）课程理论的制度化转换

课程理论指导与预见实践的限度，打破了长期以来存在于人们头脑中的关于理论与实践关系的“镜像”意识，并启发人们去思考存在于课程理论与实践之间的许多未可知的中间领域。因而，就课程改革而言，在理论与实践之间极有必要架构起发生联系的桥梁，即制度重建。换言之，没有制度化保障的课程理论可能真的是“无用的”，没有制度化引导的课程实践很可能导致形式主义的后果。从改革的策略上说，课程理论的制度化转换以及课程实践的制度化保障是两者相接洽的必要通道。理论只有制度化、层次化以后，才能有实践过程中的可操作性。（如下图）

（二）实践工作者应加强对课程理论的解释与生成意识

如果方法论层面的理论在经过相应的制度认同与保障以后，就为课程实践工作者（尤其是以校长为代表的学校行政管理人员）具体实施课程改革提供操作性方案奠定了基础。在面对可行性的操作方案时，实践工作者需要加强对理论的解释与自我生成的意识，这也向他们参与课程改革实践提出了更高要求。从这个意义上说，改革实践不仅仅是操作的问题，更是一种实践的智慧。一般来说，一种改革的理论效果“要根据跨越时段的实际情况来对结果进行验证和解释。理论在学校中接受检验的时间，至少要一年，理想的情况是，要持续三年时间，以便检验其‘淡出’的情况。”

（三）教师培训与研究的校本化

从历史上看，主要由国家教育行政机关或课程专家发起的自上而下的课程改革都由于缺乏教师的积极参与而遇到不同程度的困难，或者没能培训出足够的教师而使改革难以继续下去。我国的新课程改革呼唤结合自己学校实际的专家型的教师队伍，因此，教师培训必须走出原来由地方教育行政机关指定“专家”进行培训的路子。培训与课题研究最好在课程专家参与下结合具体的校情走向校本化。教师培训必须创新模式，比如网络式、导师制、菜单式、情景式等，以期促进他们的专业成长，再也不能在传统的师训框架范围内消耗人的精力与热情。

（四）关注边缘的课程经验

从实践层面上说，边缘人群的课程经验是一种实事存在，比如广大农村的基础教育的现实、特殊人群（反常、另类、弱势）的教育状况等，它们在很大程度上较难纳入目前我国基础教育课程改革的理论解释的框架中去。这让我们不得不思考：一方面，在考虑课程改革的理论与实践的关系时应避免把“城市中心取向”的价值理念与制度框架随意地强加于农村等边缘人群。同时，那种带有普适性的改革理论确实难以适应如今多元化的学校教育实践格局和课程价值体系；另一方面，也要避免通过拾拣实践的碎片、实验的样板来诠释预设性理论的做法。这都不利于建立理论与实践之间的和谐关系。

（五）创新课程评价制度与手段

科学的课程评价制度必须依循课程改革的基本理念，它对改革的实践取向具有价值导向的功能，有利于为理论与实践搭建对话与沟通的桥梁。为此，我们认为：课程评价需要倾听多方面的声音，首先要改变课程专家或管理人员的单一评价主体，使主体多元化，包括学生及其家长、课程管理人员、课程专家、社会人士、政府公务人员等；其次要扩大评价范围，使其覆盖课程改革的全过程，包括对理论的评价、对制度评价、对学校内部管理的评价，对课堂教学的评价等；再次，还需要创新评价的方法与手段，量化的评价一定要科学地获取与解释实验数据，切忌走形式主义。另外，要加强质性评价的力度，使评价人性化。[18]评价的目的重在发现问题与解决问题，促进课程改革的发展。

（六）建立理论、实践与行政的三方对话机制

新课程改革的成功，仅靠理论与实践工作者的力量是难以达成的，改革将不可避免地会触及到制度层面，比如，较敏感的制度就有升学制度（尤其是高考制度）、入学制度、重点校制度等。因而，我们在改革中应放弃理论与实践的二元论的思维方式，在教育行政的中观环节上寻找理论与实践的接洽通道。事实上，由于所持的立场不同，这三方面在参与课程改革时对“何为重要”的领悟并不尽相同，所以建立理论、实践与行政的三方对话机制与平台极为必要。搭建对话平台的方式有很多，比如会议、参观、调查、访谈等，关键是三方同时“在场”协商，对话与沟通才可能有效。

综上所述，课程改革应在尊重当代课程的新特点的前提下，重新把握理论与实践的关系：课程理论应弱化其指导与预见的功能，扩大其解释与批判的职责；课程实践不是仅仅作为课程理论研究成果的简单运用，它更是一个面向我国教育未来的创造过程。改革要成功，需要理论、实践与行政等诸多领域人士共同的激情与智慧。

注释

[1][比]伊·普里高津、伊·斯唐热：从混沌到有序[M]，曾庆宏、沈小峰译，上海：上海译文出版社，1987,33.

[2][美]阿尔温·托夫勒：第三次浪潮[M]，朱志焱等译，上海：三联书店，1983,7.

[3]参见陈顺武：论世界的多样性[J]，中国社会科学出版社，2004,1,146.

[4]Merleau-Ponty, Maurice, 1964b, The Primacy of Perception and Other Essay, Evanston, Northwestern University Press, P25.

[5]王锐生：“以人为本”：马克思社会发展观的一个根本原则[J]，哲学研究，2004,2.

[6]马克思恩格斯选集[M]，第1卷，人民出版社，1972,30.

[7][法]福柯：权力的眼睛──福柯访谈录[M]，上海：上海人民出版社，1997,217.

[8]袁桂林: 派纳论“概念重构”和“理解课程”[J],外国教育研究,2003,1.

[9][美]里查德·罗蒂：哲学与自然之镜(导论)[M]，北京：商务印书馆，2003,7.

[10] W. Pinar，Understanding Curriculum，New York：Peter Lang Publishing Inc，1995，P.519.

[11]郑杭生等：现代西方哲学主要流派[M]，北京：中国人民大学出版社，1988,345.

[12][美]艾伦·奥恩斯坦、费朗西斯·汉金斯：课程：基础、原理和问题[M]，柯森等译，南京：江苏教育出版社，2002,25.

[13][美]里查德·罗蒂：哲学与自然之镜(导论)[M]，北京：商务印书馆，2003,5.

[14]杨大春：超越、前瞻与守护──理解和评论梅洛—庞蒂哲学的诸路径[J]，国外社会科学，2004,2.

[15]王宏维：论西方女性主义教学论对传统知识论的挑战[J]，哲学研究，2004,1.

[16][美]艾伦·奥恩斯坦、费朗西斯·汉金斯：课程：基础、原理和问题[M]，柯森等译，南京：江苏教育出版社，2002,25.

[17]参见林小云、熊和平：创新继续教育模式，促进教师专业成长[J]，高等师范教育研究，2003,4.

[18]笔者听说有的地方为增进课程实验效果，树课改试验区的业绩，在教师队伍中通过量化评价手段搞末尾淘汰制。这既不科学，也缺乏人性。评价重在发展，宜对事不对人。