摘　要：本文以社会变迁中的重复性和变异性为基础，揭示出以“有为”为出发点的课程设计的突出问题即“无所不为”式的泛滥的课程设计，并考察了泛滥的课程设计的后果即“以教育之爱名义的罪错”，进而确立了课程设计中的“有为”与“无为”的边界范围与内容。

关键词：泛可知论 泛滥的课程设计 边界可知论 边界课程设计

一、课程设计：“有为”与“泛为”

思辩地说，课程设计涉及两个方面的基本内容，即对课程本体的选择与对课程实施的组织，直观地表达也就是，拿什么东西来进行教育和教学与怎样以这些东西来进行教育和教学，简言之，即关于课程内容的选择和对课程内容的安排。征之于具体的教育实际，我们看到，在课程设计的这两个方面都存在突出的问题，那就是以“有为”为出发点的“泛为”。

如果不把基础教育仅仅从形式上理解为在学校中进行的包括幼儿园或托儿所在内的中、小学与学前教育，而是从内容上理解为奠定人的生存和发展基础的教育的话，那么，我们就必须从家庭教育出发来考察基础教育。由此，我们的考察就分为如下两个阶段。

（一）家庭教育中的课程设计：“无根的有为”与“泛为”

不管是有意识的、自觉的还是无意识的、不自觉的，父母都是家庭教育中具有自然生成性的当然的课程设计者。尽管父母为子女设计的具体课程会有很大差异，但有一点却具有相当程度的共同性，那就是对家庭中的具体活动尤其是对家庭生存意义上的活动的忽视甚至排斥。拿家务劳动来说，很少有父母主动地要求子女介入；相反地，绝大多数父母是主动要求子女学习──对就学前的子女，父母要求他们为上学做准备，看图、识字、算数、背诗词、颂文章、学外语、学计算机或参加花样繁多名目各异的所谓“特长班”。在众多父母的心目中，有一个根深蒂固的愿望：子女只要在这些方面学习好就行了，至于参加不参加家务劳动则无关紧要。对进入学校学习的子女，父母则更加专注于他们的“学业”，而绝少让他们“分心”，好像一旦“分心”，就会影响到子女的“学业”。

于是，一个根本的问题就发生了：从家庭教育开始，为父母所设计，为子女所学习的课程就与子女的具体实在的生活脱节了。面对父母设计的与自身生活相去遥远的“无根的课程”，子女所能做的除去机械的重复的识记和背诵之外便不可能有更多的内容。不仅如此，父母对为子女设计的“无根的课程”还有一系列组织与安排：每天学多少内容，在什么时间学什么内容，在什么空间学什么内容，以什么态度去学，以什么方法去学，如此等等，都在父母的掌控之中。如此管得过多的泛滥化的安排，使子女根本不可能产生有任何实质性内容的主动性或主体性。由此就很容易理解，子女除了为获取父母的认可与赞赏或逃避父母的斥责与惩罚等等外在的目的或动机之外，根本不可能产生由学习本身带来的内在的目的或动机。

（二）学校教育中的课程设计：“脱离学生个体的有为”与“泛为”

按照现行哲学与教育哲学的理解，人的一切活动都是有目的的，教育活动当然属于人的活动，其目的性便成为现行理论界的简单共识。于是一种简单的线性逻辑就产生了：学校教育提出或规定教育的目的或目标──将教育目的或目标具体化为培养人才的详细规格──以精心选择的课程内容与对这一内容的周密安排去完成对特定规格人才的塑造或训练。这是典型的标准化工业生产时代的工艺流程：目标产品──规格设计──批量生产。当然，现行的教育理论在确立教育目的时有价值逻辑意义上的周延考虑，即谈到确立教育目的的两个维度上的判据：根据社会发展的规律，根据青少年身心发展的规律。然而，关键的问题也正出于此：谁能把握社会发展的规律？谁又能把握青少年身心发展的规律？笔者不是泛不可知论者（即那些言说清楚地把握了世界的运动规律的人），也不是泛不可知论者（即认为世界的发展是不可知的人），而是边界可知论者或边界不可知论者，即认为对世界的某些范围的运动，我们是已知或可知的，而对世界的另一些范围的运动，我们是无知或不可知的。具体到本文论域所涉及到的社会发展和青少年发展而言，对有些重复性的运动或变化的内容，我们当然是已知者；但对有些未展开的运动或变化的内容，我们就是不知者或就当下而言的不可知者──谁能清楚地知道自己的未来发展？谁又能清楚地知道社会与青少年的未来发展？在边界哲学的视野中，知与不知各有其价值与不足：知或已知可使人确立目的、作出计划并按程序执行计划，其价值在有序稳定，但其不足也正是有序和稳定所内生的死板和僵化；无知虽致人困惑或冒险，但却带来探索或尝试的惊奇与新颖。现行的教育理论是典型的泛可知论中的泛目的论：即认为清楚地把握了社会和青少年的身心发展规律并以此为前提认为可以清楚地规划青少年的所谓目标规格。在此种目的论的规定中，所谓课程设计就是一个十分简单的过程：从人类已有的文明成果中挑选出那些有助于实现培养目标的成果，然后按照某种组织方式，将这些成果传递到作为受教育者的学生那里或者说让学生内化到自己那里。由此，在整个学校教育的课程设计中，一个内在的问题就发生了：课程的设计脱离或排斥了学生个体的经验或生命感受，仅仅成为对人类经验或他人经验的取舍与编排。由此，学生学什么，不学什么，在什么场景学，在什么场景不学，应该怎么学，不应该怎么学等等，这一切，都被预先做了设计，学生只是按照这一设计的内容与序列进行学习就行了。由此便不难理解，学生对课程的学习为什么会有那么深重的枯燥感、无聊感甚至荒谬感。

综合以上两个阶段，我们看到，在基础教育阶段上的课程设计有两个显著特点，即在内容方面，仅是对人类既有成果的选择与取舍而排斥学习者的个体生活和个体经验；在组织方面，仅是教育者的外在的组织和安排而排斥学习者的个体主动性和积极性：这便是我们在前文提到的“有为”与“泛为”。

二、课程设计的“泛为”：根据与失据

黑格尔有一个大家熟知的命题：存在的就是合理的。其中的“合理”当然不是价值意义上的而是事实意义上的，即存在都有其存在的依据。那么，上述课程设计两大问题的存在，其依据是什么呢？

分析地看，课程设计包含着内容的选择与对内容的组织两个方面；综合地看，这其实是一个问题，即对内容的组织是为传递特定的内容而服务的。实际存在于基础教育中的课程设计，其主要功能就在于传递或传承：把既存的某些人类经验传递到学生那里去。由此，一个根本的问题就必须被提起：是什么样的社会向教育或教育中的课程设计提出传递、传承或再现或复制的要求？征之于历史与现实，我们看到，这种传递式的课程设计根源于社会活动的相近或相同性。

我们知道，传统的社会生产力水平较低，不管是原始时期的游牧、采集、渔猎还是古代的农业、手工业等等生产活动，都有一个共同特点，那就是对自然资源的简单重复利用，其实际表现就是人们从漫长的历史行程中看到的社会生产在一代又一代人那里相近的几乎是重复的缓慢延续。

以生产的简单重复性为基础，传统社会生活就具有了重演性。一代人在自己的生产力水平上建立的关于他们自身生活的伦理、道德、权力、宗教、艺术等等的规范与行为习惯，因为缓慢发展的社会生产力在代与代之间的重复，就必然地构成下一代人生活的几乎相同的内容。中国两千多年封建社会的经济、政治、文化生活的高度一致性便是明证。

把上述两个方面结合起来，我们看到，传统的社会活动（包括社会生产和社会生活）在几千年历史变化的过程中具有内在的相同性。具体表现就是，上一代人的生产与生活与下一代人的生产与生活几乎没有多大差别，或者说，下一代人的生产与生活几乎是上一代人生产与生活的简单重复或翻版。社会活动的这种内在相同性在客观上就必然要求教育具有重复、延续的职能。具体地说，也就是要把那大致相同的社会要求在一代又一代人那里复现出来。中国历史上，基于隋朝，始于唐朝，中经宋、元、明三朝而终于晚清的科举制度，从其设计的考试内容看，一直以“四书”、“五经”为其中心内容，其所以有此一脉相承的共同性，就在于中国封建社会活动的内在一致性。

然而，历史进入近现代后，社会活动的相同性便被打破了，变异性成为突出的特征。

近现代史有许多不同于古代史的特征，但最具有实质内容的就是由科学和技术推动的社会生产力的巨大变化。传统社会生产主要依靠经验的积累和直接传授，因此，工具改进缓慢，生产发展不快，某种生产方式形成后就很难改变，甚至几百年、几千年基本一致。近现代生产则以科学为原理，以物化原理的机器为工具，某项新科技的发现和发明一经应用在生产上，原有的旧技术及其工艺就会被放弃；因此，导致了新行业的不断产生与旧行业的不断消失。从以蒸汽机为标志的第一次工业革命到以电力和电子技术为标志的第二次工业革命再到以计算机、生物技术和海洋、空间技术为标志的第三次工业革命，几百年间，人类生产力的发展获得了以往几千年发展所无法比拟的惊人速度。与科技的发展相一致，生产的领域也呈现出惊人的变化，那就是以原有科技为基础的旧工艺、旧行业的不断被淘汰，以新发现、发明的科技为基础的新工艺、新行业的不断出现，鉴于此，人们便称当今时代为瞬息万变的时代。

始于近现代而集中表现在当代的社会生产力的快速变化对人类当然有多方面的意义，而从代与代之间的关系看，则表现出社会生产在代际之间的变异性。具体地说，上一代人的生产活动与下一代人的生产活动表现出明显的不同，甚至是根本的不同，这只要想一想从事传统农业与从事现代农业的人们的差异，或者想一想操作普通机床与数控机床的人们的差异就不难理解。

社会生产在代际之间的变异性又必然地带来了社会生活在代际之间的变异性。具体地说，上一代人的生活方式（如价值观、世界观、人生观以及以这些观念为基础的伦理、政治、法律、娱乐等等规范与行为习惯）与下一代人的生活方式出现了明显的差异，甚至是根本的不同，这只要想一想那些在历史与现实中绵延了数千年的诸如“勤劳致富”、“安分守己”的规范和行为与那些在证券或期货市场上表现的“冒险而为”、“投机取巧”的规范与行为的差异就能获得很好的理解。

将上述两个方面结合起来，我们看到，当代的社会活动具有不同于传统社会活动的明显差异性，具体的表现就是上一代人的生产与生活与下一代人的生产与生活出现了差异，甚至根本的不同。在日常语言中，人们频频使用的“代沟”一词正反映着这种情况。也正是在这个意义上，我们看到，相延多年的“接班”（即子女承接父母之职业）之说已经失去了根据，因为，父母所从事的职业或行业已经消失或发生了根本变化，原有的“班”已经消失了，子女还接什么“班”呢？当代的教育必须对当代社会活动的变异性作出回应。

通过上述历史变迁的大致脉络，我们看到，人类的社会活动具有二重性，即社会活动的相同性与变异性。因此，以人类社会活动为基础的教育就必须回应这种二重性：一方面，与社会活动在代际之间的相同性相对应，教育必须具有传承性；另一方面，与社会活动在代际之间的变异性相对应，教育必须具有创新性。而反映到基础教育的课程设计上，上文提到的“泛为”的单面传递的教育显然已失掉了其合理性的基础。

三、课程设计：“有为”与“无为”

为使教育具有传递性和创新性，基础教育的课程设计当然要做出许多调整，其中之一方面就是要关注课程设计的“有为”与“无为”。

社会生活的相同性要求教育必须具有传递性，因此，基础教育中的课程设计必须是“有为”的，这有两层基本内容。其一，课程设计必须对人类共有的经验进行选择。不管是从课程设计内容方面而分类的所谓学科课程、活动课程、综合课程或实践课程，还是从课程设计主体方面而分类的所谓校本课程、地方课程、国家课程或统编课程等等，都必须融入人之为类的共同的生活经验，舍此，旨在为人的类存在状态而打基础的基础教育就失掉了其应有的基础性，这一点自不必多论。其二，课程设计必须关照学习者个体的经验。这是学习者个体理解和把握类经验的中介环节，学习者个体正是以对自身经历和感受的把握为依据而走向对人类共同经验的接近和领悟的。一个没有参加过劳动并体验到劳动的艰辛或幸福的学生，是不可能对历史与现实中劳动者的工作产生什么具有实质性意义的理解的；一个被冺灭了好奇心和探索欲的学生，也是不可能对文化领域那些在好奇心和探索欲推动下去忘我或冒险进取的人产生什么感觉的。因此，课程设计必须在引发或调动学习者个体主动性上下功夫。其中最基本的就是要引导学习者个体展开丰富的生命活动并对这些活动进行自我体验，以求建立丰富的个体经验，从而过渡到对类经验的理解与把握。在笔者看来，新基础教育课程改革中的地方课程与校本课程正应在关注学习者个体生活与经验方面发挥应有的作用。如果课程设计依旧停留在与学生个体无关或关系不大的类经验的取舍上，那么，新课改中的地方课程与校本课程的所谓新改革就因缺少内在基础而必然会流于常见的有时是轰轰烈烈但贻害甚大的形式的空洞变幻里。

另一方面，社会生活的变异性又要求教育必须具有创新性，因此，基础教育中的课程设计又必须是“无为”的或者说是消极的、被动性的，这包括两个方面的基本内容。其一，不管是对受教育者自己选择的学习内容还是对学习内容的安排，教育者都不可过多地干预或干涉，尤其要走出简单的指导或控制的误区。前文有论，社会生活的变异性反映在代际之间已表现出相当程度的“代沟”，这意味着在教育者与受教育者之间，在生活的态度、学习的内容或工作的方法等等方面，都已出现评判标准的重大差异：教育者一方认可并选择的东西，受教育者一方则未必认可并选择。这本是多元化存在的真实状态，然而，久积的传统权威甚至霸权心理定势却常常推动教育者一方对受教育者一方横加干涉，由此就出现了基础教育世界常见的诸如教师斥责、打骂、惩罚甚至伤害学生的后果即指导或控制的罪错（轻者为错，重者为罪）。我们看到，此种罪错常常是以教育者对受教育者关怀或负责的名义进行的，因此，我们称之为“以教育之爱名义的罪错”。必须指出，为数不少的教育者所以导致此种罪错，重要的原因之一就在于以自己的标准去衡量他人。针对此种情况，我们便提出了教育者的“无为”，其实质是提示教育者关注生活的多元状态并主动保持与受教育者之间的边界距离而不要武断地越界甚至越轨。其二，无论对受教育者在自身成长过程中所必然经受的挫折或所犯的错误等等，教育者也不可过度地指导或责备。事理本来很简单，不管父母怎样指导或责备孩子，孩子在学步过程中都不可能不摔倒甚至摔伤自己。然而，教育者却常常把简单的道理弄得复杂甚至讨厌起来：好象教育者每多一分指导或指责，受教育者就会必然地少一分挫折或少出一分错误。在这方面，记住杜威的话可能不无帮助──教师应站到学生的背后去。孩子在学步时是必然要摔倒的，学生在成长中是必然要犯错或经受挫折的，许多时候，父母与教师是无须做什么的，要知道，任何变化或发展，都是自我去完成的。过多的所谓帮助、指导、规劝或责备、惩罚，不仅毫无价值而且反生灾难。征于实际可以看到：出色的父母绝不是对子女过多管教甚至如常言说的婆婆妈妈、唠唠叨叨的父母，出色的教师也绝不是过多教训学生的教师。其中的学理昭昭：过多的管教或教训只能遏制甚至抹杀被管教者的自主性以及创造性，而少一分管教或教训则可使子女或学生多一些自省、自悟、自主、自立的机会，由此，他们才可能走上独立的自我选择、自我负责的主体之路。也正是在这一意义上，我们提出教育者的“无为”，其实质是提示教育者关注受教育者在成长过程中的自我经历与自我感受，并主动保持与受教育者之间的边界距离而不要一厢情愿地越界甚至越轨。

将上述内容综合起来，就是本文要谈的课程设计“有为”与“无为”的边界或边界课程设计；而针对实际中泛滥的“有为”即“泛为”，本文的重心才偏向于“无为”：这也就是本文的题意，即“无为”的课程设计观。